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让学生在英语阅读教学中真正“读出味”

—— 读《接受美学与接受理论》有感

文章来源: 本站原创 作者: 凌怡 发布时间:2016年08月30日 点击数: 字号:

在教学中,无时无刻不发生着传播过程,教师就如同传播过程中的传播者,而学生则如同传播过程中的接受者,文本知识如同传播过程中的传播内容。教学效果的关键过程则在于有效传播与有效接受。“接受美学”作为一种西方文学理论,由于其对研究对象的不同侧重点而形成了不同的理论派别,“期待视野”、“审美活动的三基本范畴”、“策略”、“流动视点”等概念在其理论建立与不断丰润的过程中起着推动作用。“接受美学”可以理解为“如何进行有效传播,让受众进行有效接受”,即体会接受过程的积极与美好,而非被动与被灌输。在上学期的博雅读书会中,有幸就接受美学的相关理论和老师们做了一次交流,但准备时间有限,交流时间也有限,因而今年暑假,我又将《接受美学与接受理论》一书翻出重品,结合教学课例,立足传播学相关理论,深度思考与研究。因而,本文将以“接受美学”中的主要理论为依据,依托教学实践,结合教学案例,就该理论在教学中的具体运用进行讨论。

一、适当减少“流动视点”频率,巧妙设点与灵活落点

“流动视点”是书中伊瑟尔提出的一个重要概念,他极力避免的就是外在于作品的任何一个固定的视点,这样只会造成对作品的歪曲。“流动视点”强调的是视点的流动性、非固定性,若借用到媒介环境中来,亦即突出媒介内容与内容之间的思想跳跃性,或者媒介形式与形式之间的变换创造性。流动视点越多,空白度越小,给予受众的信息量就越充实、越全面。“接受美学”中指出,需要极力避免的就是外在于作品的任何一个“固定”的视点。

反观教学,“流动视点”则是由教材内容、教师预设与教授过程共同提供与形成的“站点”,每进行一个教学步骤,教学过程就向前“进一站”。流动视点越多,意味着学生思维的空白度越小,优势在于信息量获得充实,知识获得的思维连贯性较好;弱势则在于固定点太多,所设限定太多,局限性油然而生,学生不能有十分充分的思维空间进行讨论与思考,往往被教材内容和教师预设的内容“牵着鼻子走”。

在一次区级公开研讨课中,我以“the boy and the apple tree”为文本上了一节以童话寓言故事阅读训练为基础的阅读教学课。小男孩分三次问苹果树索要了“all the apples”、“all the branches”、“the only trunk”,而苹果树则每一次都无私给予,并期待小男孩下一次的回归与陪伴。最后,苹果树只剩下了奄奄一息的树根。文本最后这样写道:

“Many years later, the man returned and he became an old man. “Sorry, I don’t have anything for you,” the tree said with tears, “I only have my dying roots.”

“I just want a place to rest,” the man replied. “Old tree roots are the best place to rest. Sit down with me.” The man sat down and the tree smiled through its tears…

为了帮助学生理清小男孩三次问苹果树索要东西时的“语言”、“动作”、“心情”等内容,进而更好地从文本中解读出小男孩的贪婪、自私以及苹果树的无私、体贴等性格品质,我以“索取”和“给予”作为深入阅读的核心点,以“what”、“how”、“why”为情感线索,借助思维导图,设置“问题链”让学生步步深入阅读,层层深入理解,通过小男孩三次索要的“东西”、小男孩如何索要的“语言”以及小男孩为什么因为“索取”而高兴,但苹果树却因为“给予”而失落等原因的探究,让学生真正学会从文本中体会人物的性格特点。

在post-reading环节,顺承着结尾“小男孩老了之后回来陪伴苹果树”这一情节,我设置了小男孩的自我反省,并让学生设置台词续写了故事的结尾。在台词部分,我设定了一个开头:“I feel so sorry…”,后面的部分让学生进行续写。然而,最后的呈现效果并没有设想中的理想,学生所有的续写内容都围绕小男孩的“忏悔”进行,只是挑选了黑板上思维导图中三次“索要”与“给予”呈现的不同重点词句,虽然能够很明显地看到他们“产出”了一堂课的所学,但并没有一些亮眼的、发散的创造性的设计和个性化的思维突破。对此,我结合“流动视点”理论进行了思考。

(一)“设点”过于紧凑

在英语阅读教学过程中,我们往往把“站点”设得过于紧凑,虽然出发点是让学生能跟着我们的指引,不落下每一个“站点”的知识内容,但结果往往是因为“站”与“站”之间空隙太小而导致学生思维的空白度缩小,被教材内容、教师预设和教授过程“牵着鼻子走”,不知不觉就到达了终点,却没有根据自己的理解和品味去好好细读“站点”略过的每一道风景,进而便得不到发散的观点、深入的思考和创造的亮点了。

“小男孩与苹果树”一文“设点”精细,每一点都让学生对文本更了解一点,然而,当我们慢慢驶向终点,却始终被“greedy”、“selfish”、“think of others”“selfless”、“considerate”等这些词或词组限制住。所有人都会自然关注小男孩的不足与苹果树的高尚,但又有谁会去思考:小男孩的不足也有一部分是苹果树纵容而造成的呢?如果苹果树不一次次地“给予”,那么小男孩怎么会一次次无所顾忌地“索取”呢?在教育和陪伴小男孩成长的问题上,苹果树也有她的不足。当然,这些细小的具有创造意义的关注点早已被教师预先设计好的“站点”埋没了,紧凑的步伐让学生没有回过头看一眼站后风景的余地。

相反,当我们换一种构课类型去设计“站点”时却发现,虽然学生没有一开始就跟着我们的列车走,但他们都在我们设置的数量适中的“站点”与“站点”间找到了自己想看的风景。

(二)“落点”过于固定

“落点”是“站点”的最后一站,也是阅读教学中的“落脚点”。如果“落点”过于固定,就会让每一个学生对于结论思考的点和面过于狭窄,不能广而深地回顾和看待整个过程。

“苹果树和小男孩”最后的落点是“对于小男孩感到懊悔的内容续写”,这样无疑框住了学生反思的“主动性”,被动接受了“小男孩懊悔”这一事实。但实际上,最后段落中“I just want a place to rest”这句话隐藏着深意了,既可以因关注前半句“I just want a place…”而认为小男孩还是在“索要东西”,也可以因为关注后半句“…to rest”而认为小男孩只想简单地“陪伴”苹果树,更可以因为语气的不同体会小男孩索要“place”时是委婉还是失落,或者是想“陪伴”苹果树时的懊悔还是无奈。这些值得深入挖掘和思考的点都应该成为“落点”,多样的“落点”是学生对于阅读过程中“站点”组合的个性化理解,无关对错,只因不同的阅读感。

二、弱化教师的“读者具体化”,让文本真正带有学生“烙印”

我国清代著名学者王夫之在《诗绎》中写道:“作者用一致之思,读者各以情而自得。”相应的,“读者的具体化”是接受美学中的一个重要观点,即文学文本的意义和美学价值只有通过读者的具体化才能实现,完整的文学过程必须是创作过程和接受过程的统一,是作者和读者共同完成的。李普曼曾言:“由于没有完全相同的经验,每一个人的领会也就不同,每个人按照自己的方式去理解它,并且掺入他自己的情感。”

“读者的具体化”亦是接受美学中的一个概念,指的是:完整的文学过程必须是创作过程和接受过程的统一,是作者和读者共同完成的。对于一个作品的理解如何,关键取决于真正的读者是谁,读者根据自身的亚文化赋予了文本怎样的理解。其实,英语阅读理解亦是如此。如果阅读教学过程中真正的读者是教师,那么这篇阅读文本永远是属于教师的,学生因为没有将自己纯粹的感受与文本作者进行互动,因而并没有真正走进文本。

我对牛津教材7B U9第一课时是一篇名为“Mr Wind and Mr Sun”的阅读课进行了同课异构。一种构课类型是传统型阅读教学课,通过风先生和太阳先生在竞赛时语言、动作、心情的对比和变化,让学生逐层深入,明确两人在竞赛时凸显的性格特点。在post-reading环节,当学生被问及Mr Wind和Mr Sun谁更stronger时,几乎所有学生都觉得Mr Sun更强壮,因为他能够了解自己的优势,聪慧而灵活地以自我之所长战胜对手。除此之外,并没有其他创造性的回答。

于是,我尝试了另一种构课类型。课前,我让学生进行自主预习,实践个性化文本挖掘和解读,然后通过网络平台完成一道选择题,即“风先生和太阳先生谁更强壮”,并以文本的语句予以论证。最后,我对其文本进行整理,在课堂上进行分享,并进一步引导其深化理解。

结果是,并非所有学生在阅读完都觉得太阳先生更“强大”,有29%的学生认为,风先生更“强大”,并给出了有力的文本支撑。

例如,有学生认为,“风先生”的“强大”表现在他的“锲而不舍”。文本中这样写道:“Mr Wind blew and blew…he still could not get the man’s coat off…and he began to blow hard”。这样一种不放弃的精神体现了他的“强大”。也有学生认为,“风先生”的“强大”表现在他的“自信”上。虽然文本中写道:“Mr Wind was very proud. He liked showing off his strength all the time”,但学生表示“风先生”虽然比较骄傲,但这种骄傲从另一个角度看也是“自信”的表现。文本中写道:“I think I’m stronger than you. Shall we have a competition?”,并非每个人都有一种敢于发起挑战和对自我充分信任的“信心”。还有学生认为“风先生”的“强大”表现在他勇于正视自己的错误和敢于承认失败上。当“太阳先生”表达了需要认识各自优势这一观点之时,文本这样写道:“’I agree,’ said Mr Wind and he smiled”。该学生表示,失败之后,“风先生”能够那么坦然地接受失败,正是一种“内心强大”的表现。

最后,通过比较与思考,学生得出了“Don’t be too confident without thinking of others”、“Don’t be too persistent without using skills”、“Don’t accept failure without giving up by heart”等基于两者全面分析后的深度观点。

(一)教师误成真正“读者”

当“苹果树和小男孩”一文经过我的解读和教授的过程传播给学生,就会不自觉地烙上我的印,因为每一个人对文本的理解以及其相应的文本处理方式都会不同。我认为小男孩是贪婪而自私的,而认为苹果树是无私和体贴的,那么学生就会跟着我自身亚文化赋予文本的理解去理解文本,但实际上这些体现的都是我作为读者的具体化。哪怕最后学生根据自己的理解产出了相关思想,往往也摆脱不了教师“具体化”形成的思维导向。除了“贪婪”、“自私”、“无私”、“体贴”,他们很难再从“刻板”印象中跳脱出来。而对于“风先生和太阳先生”的第二种构课类型,我在课前让学生进行了自主阅读,把真正的“读者权”交给他们,学生自然成为了真正的“读者”。

(二)学生无法实现“深度具体化”

亚文化是每个人内在的习惯、信仰等文化价值因素,这些价值因素受个人的兴趣、经历、性格、年龄、关注点等影响,进而也会直接影响到读者对文本进行具体化的过程。当教师在授课过程中潜移默化地通过“站点”引导学生进行阅读时,学生阅读的过程早已变得“非纯粹化”了。教师具体化的烙印越明显,那么学生具体化的过程就越不纯粹,教师的认同并不能代替学生的认同深深扎进他们的亚文化中,因而他们在阅读后品不出属于自己的“味”。而在“风先生和太阳先生”的第二种构课类型中,学生最后之所以能够产出“Don’t be too confident without thinking of others”、“Don’t be too persistent without using skills”、“Don’t accept failure without giving up by heart”等深度观点,就是因为课前的自主具体化让他们真正通过自己的亚文化深入思考文本内容,对于风先生和太阳先生的性格特点已经把握得非常清晰了,才能够在课堂用足够的时间予以比较和深化课前的分析,进而将具体化的过程变得深入。相反,“苹果树和小男孩”缺乏了课前具体化的过程,在课堂上,学生与文本进行具体化的时间非常短暂,当然很难抓住文本、体会文本并深入思考一些问题了。

三、尝试与收纳,突破传统英语阅读教学新基点

以上分析过程中借用的“流动视点”、“读者具体化”等都是《接受美学与接受理论》一书中的经典理论观点。相较于传统的英语阅读教学,我们应该如何有效用好其有时,化解其弊端,通过教学思想的转变,让学生真正在文本阅读中读出“味”呢?

(一) 尝试“漏斗型”教学形式,“由放至收”让阅读教学更有味

传统的阅读教学形式往往是“由收至放”,即通过“站点”的设计帮助学生一步步走向“落点”,最后让学生回顾并结合自己的观点进行思考和深化。但往往这种教学形式在“落点”处很难让每一个学生都做到“开放”,再加之中间过程过于紧凑的“站点”设置,学生完全被框在了教师的思维里难以跳出。

对此,可以尝试“漏斗型”教学形式,即“由放至收”,让学生先根据教师设定的为数不多的“站点”进行自主阅读和思考,“放开来”讨论,慢慢收紧,根据多样观点进行整合、比较、讨论和升华。

1、 强化了学生自主阅读探究力

阅读是思想与思想碰撞的过程,学生实践英语文本的阅读的过程也是在与作者对话和互动的过程,这个过程如果全权教予教师代为完成,那么学生的阅读理解力、分析力、探究力就永远难以提升和强化。因此,“漏斗型”教学形式的尝试是给学生自主阅读提供了强化的空间,学生通过反复自主阅读对文本进行体会的过程,是教师设定好的文本理解过程不能取代的。“放开”的过程有助于学生畅所欲言,敢于表达,更愿意深入探究英美文本中蕴藏的魅力和风景。文本用词、语音语调、段落划分、整体结构等,这些都可以是学生根据自我认同选择探究的角度。

2、 挖掘了阅读教学的深度讨论

经过了“放开”的过程,“收拢”的过程变得更有意义。当观点汇聚、广泛讨论、思维碰撞时,“收拢”文本的核心其实也是“深度讨论”的过程。古云:由简入奢易,由奢入简难。当那么多不同角度的观点、讨论和思维要被进行整合和总结时,是最能锻炼学生辩证思维和批判思维的时候。当教学的时间花在了这样的深度讨论而非简单的文本解读时,这样的阅读课堂才会变得更有味道。

(二) 收纳“原生态”学生思想,“输出变输入”让阅读教学更多味

没有经过任何雕饰的被认为是“原生态”,同样,思想也有“原生态”。当众多“原生态”思想取代了被雕饰后千篇一律的思想态势,阅读教学的课堂自然会更丰富。我们常说,教学的过程是“输入”和“输出”的过程,而往往把教授的过程认为是“输入”的过程,把产出的过程认为是“输出”的过程。实际上,当时代慢慢改变,现代学生的视野宽度和广度不断被拓宽,他们的思想也越来越有深度,甚至不亚于教师本身。都说教学是相长的过程,现在看来的确如此,学生的思想成为“输入”型知识已成趋势,师生和生生之间的双互动才能让阅读教学更多味。

1、 借力学生多样亚文化,丰富教学资源

当每个学生接触同样的文本内容,但由于学生的视角各不相同,因而他们能从文字中读到的“思想”也完全不同,这就是“接受美学”中提到的现在已不再是一个以“教师”为思想资源的“独断”时代,学生的“思想”也能成为一种“资源”,多元化的维度碰撞让知识的“输入”不再单一化。课堂上,每一个学生的内容“输出”,实则也是教师和其他学生的内容“输入”。如若能用好这种以思想具体化为形式的“输入”手段,课堂将真正成为“学生”思想迸发的阵地,“站点”间的风景解读将更加丰富,“落点”也不会因为单一固定而乏味无创意。

2、 助力学生个性化思维激发,形成优势互补

让单一的“教师具体化”成为过去,让“学生具体化”消磨掉阅读文本中带有的教师“烙印”,收纳“原生态”的学生思想,能够让学生的个性借助思维这一载体,通过阅读这一平台予以激发与凸显,不再压抑与趋同。自信的学生自然关注文本中充满正能量的部分,他们能给那些胆小有挫败感的学生带去阳光;辩证思维力强的学生自然会从多面剖析阅读文本中的人物性格,他们能给那些习惯性简单思考的学生带去深度;多愁善感的学生往往会从情感上把握文本内涵,他们的关注点微小而细腻,可以让大大咧咧的学生们学会品读等。


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